叶南客、肖伟华：论中国传统文化对社会主义核心价值观教育现实困境的开解——基于王阳
党的十八大以来，培育和践行社会主义核心价值观与中国传统文化的关系便成为理论界研究的热点。梳理最新研究进展发现，学界对二者关系的研究主要集中在德育的内容性维度，相比之下中国传统文化中所蕴涵的德育方法论资源并未得到应有的关注与开发。一方面是当下社会主义核心价值观教育遭遇实效性难题亟需理论指导，另一方面却是中国传统文化中德育方法论资源的浪费，因此，本文选取王阳明的“致良知”思想作为主要考察对象，试图挖掘中国传统文化对社会主义核心价值观教育的方法论意义。
一、社会主义核心价值观教育的现实困境及其原因
2013年12月11日，中共中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，培育和践行社会主义核心价值观被当作全党全社会的共同责任来推进。社会主义核心价值观的宣传覆盖面明显扩大，但从教育效果来看存在着诸多困境。
（一）社会主义核心价值观教育的现实困境
1.认知主体的知识和认知能力有待提高。认知状况是指受教育者所掌握的关于社会主义核心价值观的知识和认知能力，侧重于理性认识方面。就知识来说，随着宣传覆盖面的扩大和宣传频率的上升，越来越多的民众表示对社会主义核心价值观这一概念有了一定的了解。但是，除相关专家和研究者之外，普通民众却很难准确把握其内涵。就认知能力来说，普通民众一般难以主动学习社会主义核心价值观的来源和背景、教育过程和教育意义等相关知识，因此也就无法在这些知识的基础上作出全面、合理的评价和判断。
2.认知主体的情感认同度有待提升。情感状况侧重于感性认识方面，指受众对社会主义核心价值观的内心体验，可以简单分为热情、冷漠和反感等情感。从人们的反应来看，一些人对社会主义核心价值观的情感较为偏向冷漠一极。他们主要把社会主义核心价值观理解成是国家和社会的事，而与自己生活的关联度不强，因此大多是被动了解相关信息，很少表现出积极接受相关教育的热情。而且，部分民众基于以往道德教育的不良体验而产生了心理定势，对社会主义核心价值观的教育价值持较为冷漠的态度。
3.认知主体的行为意向有待加强。社会主义核心价值观的践行状况不只表现为受众的实际行动，还包含连接精神与实践的行为意向。从行为意向来看，人们并没有表现出积极践行社会主义核心价值观的意图倾向，“一些大学生可以把社会主义核心价值观的内容背得滚瓜烂熟，却不愿在现实生活中按照要求践行它”。[1]总体而言，与宣传覆盖面的迅速扩大和宣传频率的迅速提高相比，人们对社会主义核心价值观的践行并没有成比例的改善。“知”与“行”的不对等，这意味着即使越来越多的人知晓了社会主义核心价值观，但在实际行动中却依然维持原有状态。
综上所述，德育投入和产出之间的反差——德育活动的有效性不高——是培育和践行社会主义核心价值观遭遇的最明显的现实困境。
（二）培育和践行社会主义核心价值观的现实困境的成因
培育和践行社会主义核心价值观作为一项德育活动，其有效性的实现受到诸多约束性条件的影响，如国家的经济形势、分配状况、政治体制、干群关系、多元意识形态等外在因素。但同时德育也是一个相对独立的子系统，应该具备应对外部环境的能力以保证自身的良性运转。在外部环境相对稳定的情况下，考察当前德育活动中可能存在的问题，是有效开解社会主义核心价值观教育现实困境的前提。
1.教育目标中，社会目标与个体目标有待平衡。无论在学术研究中还是在德育实践中，都主要以国家和社会为基本关注点来考察社会主义核心价值观教育的必要性和重要性[2]。例如，“培育和践行社会主义核心价值观是坚持和发展中国特色社会主义的内在要求，是凝聚社会共识、实现团结和谐的基本途径，是树立国家良好形象、提升国家文化软实力的迫切需要。”[3]由于偏重社会主义核心价值观教育的社会目标，在一些情况下，受教育者“被看作教育的客体和被改造的对象”[4]，因此无法提供使个体主动参与的诱因，德育活动只能主要依靠外部发动。而外部发动最主要的缺点在于受教育者的被动参与和消极倦怠，这就很难产生预期的效果。
2.教育设计中，认知教育与实践教育有待合一。在培育和践行社会主义核心价值观的总体设计上，一些地方应用了这样的思路：先培育后践行，培育和践行是分开进行的。这一思路带来两个方面的影响，首先，将“先培育后践行”看成必然规律，而出现僵化、教条化倾向。有些群众文化知识水平有限，他们虽然没有意识到自己的行为理念，但却在日常生活中践行着社会主义核心价值观。对于这部分人来说，践行并不是发生在认知之后的，这是“先培育后践行”的一个漏洞。其次，在操作难度上，“践行”远远难于“培育”，这就容易造成二者的不均衡发展。由于“宣传”远远比“践行”要成本低、覆盖广、见效快，现实中往往把“培育”仅仅理解为宣传教育，又“把宣传教育的质量等同于宣传教育的数量”[5]。“先培育后践行”时常改头换面为“重培育轻践行”，甚至是“只培育不践行”。
3.教育实践中，存在道德教育与生活世界的抽离。如前所述，对社会主义核心价值观的“培育和践行”时常被化约为“培育”，而又把“培育”化约为“宣传”。我们看到的对社会主义核心价值观的宣传，大多以广告为载体，以文字、图片、声音等符号形式呈现，而很少以人们熟悉的生活事件和生活场景为教育资源。不对社会主义核心价值观进行隐形化处理，容易使得道德教育成为独立和悬浮在人们生活之外的子系统，产生了“系统与生活世界的断裂”[6]，让人对德育产生距离感，进而持观望和质疑的态度。另外，由于人们的生活经验中存在与社会主义核心价值观不一致甚至相悖的内容，而在开展道德教育时又较少关注与个体生活经验的关系，这让人们更易于被生活经验所说服而置道德教育于不顾。
二、王阳明“致良知”中的德育方法论资源
王阳明是中国历史上心学的代表人物，“致良知”思想是阳明心学的核心内容[7]。在当前的现实语境下，“致良知”思想可以为社会主义核心价值观教育提供大量思想资源。
（一）“良知”：外在规范与个体意识的统一
“良知”是王阳明“致良知”思想中的核心概念。与程朱理学把“人心”等同于私和恶、把“道心”等同于公和善并将二者割裂开来有所不同，王阳明认为“良知”是“理”和“心”的融合。“理”是天之所赋，既包括自然界的一般规律，又包括人类社会行为的道德规范，具有普遍性、外在性和超越性的特点。“心”是王阳明试图解开正统理学困境的钥匙，它无论体现为“自思”还是意欲、情感等，都源自于主体对具体对象的一种不可重复的、因境而异的态度，表现出个体性、内在性和经验性的特征。《传习录》中有言：“夫物理不外于吾心，外吾心而求物理，无物理矣。”[8]这说明，理不在心外，而在心之中，心即理。然而，与陆九渊把“理”安置和消溶在“心”中所不同的是，王阳明认为理和心只有在应接事物的过程中才能达到具体的统一，从而消除了唯我论和主观独断的色彩。“此心在物则为理，如此心在事父则为孝，在事君则为忠之类。”[8]73余英时在对照中西文化时曾作出判断，中国人基本上不在超越世界与现实世界之间划下一道不可逾越的鸿沟[9]，王阳明的“良知”概念便充分展示了外在道德规范与个体道德意识的这种离中有合、合中有离的关系。
（二）“致”：认知与践履的双重推进
“良知”作为天理与吾心的合一，天赋于每一个个体中，“人人皆可以为尧舜者”[10]。但此时的良知只具有本然的性质，即处于潜在、自在的状态，这就意味着主体虽赋有此知，但仍不免为恶。只有通过后天的致知工夫，才能达到明觉之知，即主体自觉地对良知的把握。这是“致良知”的“致”所隐含的一个假设。在王阳明的解释中，“致良知”中的“致”有以下两层意思。首先，“穷”“极”，即从认知上扩充良知。对良知的认识是一个过程，需要不断扩充。从类来看，对良知的体认凝结于六经之中，六经本身的书写就是一个历史过程。“《春秋》亦经，《五经》亦史。《易》是包牺氏之史，《书》是尧、舜以下史，《礼》《乐》是三代史。”[8]6就个体而言，对良知的把握也表现为“初”“久”“再久”这样一个粗而入精的过程。“致良知”过程的历时性和内容的深化被理解为一个相互联系的过程。[8]70-71其次，“实行”“践履”，即工夫论。黄宗羲曾指出，在王阳明的“致良知”说中，“致字即是行字”[8]18-22。这一看法是有见地的。不管是朱熹还是陆九渊，都把“格物致知”看成是唤醒印于人心之理，采用端身正坐、静观对象、仔细参研、分析推究、洞见整体等方式，都没有超出“知”，即认识活动的范畴。王阳明却提出，这种“致良知”工夫，具体展开于行（践履）的过程中，即“实致其功”。“尽天下之学，无有不行而可以言学者”。[8]28“行”既是良知在事事物物中得到实现的条件，又构成了良知由本然之知向明觉之知转化的内在环节，实现了知和行的动态统一。
（三）“致良知”：知行合一的螺旋式上升过程
王阳明还给出了“致良知”的具体展开路径。首先是立志。王阳明非常重视“志”的作用：“志不立，天下无可成之事，虽百工技艺，未有不本于志。”[10]178立志，即指确立由主体的内在意愿发出，并为普遍的天理所规范的道德修养目标。这一过程本身就包含了个体能动性和普遍规定性的统一。其次是知行合一。“立志”还属于观念领域，志向的实现则有赖于具体的实功。王阳明把“致良知”的过程看作是知与行的合一，“良知”既是“致良知”活动的出发点，也是所趋向的目标。而从本然之知上升为明觉之知是借助于行而达到的，知和行并非前后接续的两个独立过程，而是知中有行、行中有知。知与行的这种动态转化可以概括为如下公式：知（本然之知）——行——知（明觉之知）。[8]75在这一思想中，与正统理学形成鲜明对比的是王阳明对“行”的重视和解释。“人有习心，不教他在良知上实用为善去恶的工夫，只去悬空想个本体，一切事为俱不着实，不过养成一个虚寂。”[8]71一旦把道德修养归结为脱离主体行为的抽象思辨，则理想人格便往往只能存在于可望而不可即的彼岸。关于道德践履，王阳明认为具体表现在日常活动以至俗务中，亦即在事亲从兄等道德践履中，将天赋良知运用于日常人伦。最后，“致良知”是无止境的过程。“致良知”的长期性，是由良知内容的无限性所决定的。即使达到明觉之知，主体的认识水平也可以分为“殀寿不贰，修身以矣”“存心事天”“尽心知天”等不同层次[11]，而在这些不同认识阶段都离不开“行”的参与。
三、以“致良知”为代表的中国传统文化对培育和践行社会主义核心价值观的方法论启示
作为一项德育活动，社会主义核心价值观教育既要有丰富、合理的德育内容，也离不开科学、系统的方法论来指导德育的动态运转。然而，当前社会主义核心价值观教育在目标设定、过程设计和实际开展等环节还有待进一步完善。而中国传统文化（下文仅讨论王阳明的“致良知”思想）中蕴含着丰富的德育方法论资源，可以有效开解社会主义核心价值观教育遭遇的困境。
（一）关注社会目标与个人目标的融合，提升德育价值的共享程度
个体与天理的矛盾是王阳明所处时代面临的主要矛盾，也是他提出“致良知”思想所要解决的核心问题。与此相似，正处于社会现代化转型的中国社会也面对着“以下两种全新价值在人类社会中涌现：首先，是‘工具理性’成为社会行动（制度）正当性的最终根据；其次，是个人权利观念的兴起。”[12]尽管中国的个体化进程有不同的面向，既有解放和创新等积极意义，也伴随着“无公德个人”的风险，但个人的崛起已经成为既定的事实，也是未来不可阻挡的趋势。在这种情况下，原有的社会本位遭到了挑战，个人与社会的关系作为一个问题逐渐凸显。反映到德育领域则是社会正在经历从集体导向价值观向个体导向价值观的道德转变[13]，原先的纯粹义务型道德已经很难获得公众的响应，个人的权益与自我实现日益成为人们行动的重要目标。公众是德育的接受主体，因此必须要正视、承认和尊重个人价值，并对德育作出相应的调整。
1.在目标定位上，平衡国家、社会和个人的关系。在顶层设计层面，要充分认识到社会主义核心价值观教育既是为了国家、社会和集体的利益，又是为了满足个人合理的价值追求，提高德育价值的共享程度是现代德育应有的目标。对于国家、社会和集体来说，一般较为关注长远、宏大和抽象的利益；而对于个人而言，则更注重短期、特殊和可感的利益。因此，社会主义核心价值观教育要平衡这两种诉求。
2.在宣传教育时，要善于从道德的个体享用价值引导至社会责任高度。在宣传社会主义核心价值观引入阶段，应多从个体可感的角度解释培育和践行社会主义核心价值观的意义。只有看到社会主义核心价值观之于个人的意义，人们才会愿意去接受教育。当人们对德育表现出亲和与积极的态度后，再以适当的方式引导其超越个人利益和个人经验的局限性，积极承担相应的社会责任。
（二）科学处理认知教育和实践教育的关系，促进教育对象知行合一
王阳明对程朱理学的巨大突破，在于把道德从纯粹观念领域的本体性问题扩展到了实践领域的工夫论问题，并把知行合一看作道德教育的必经过程和最终目的，所谓“圣学只一个功夫，知、行不可分作两事”[8]8。在追求知行合一的基础上，他对“践履”给与了充分的关注。在社会主义核心价值观教育中，知行合一本是题中之义，但从实际情况来看却往往不尽如人意。要促进教育对象的知行合一，需要科学处理认知教育和实践教育的关系。
1.知与行的先后问题。当前社会主义核心价值观教育一般遵循先开展认知教育、再进行实践教育的顺序。但实际上，知行关系是非常复杂的：一方面行动需要先在观念的指导，另一方面观念也是在原有行动中产生和深化的，二者并不存在线性的先后关系。因此，认知教育和实践教育要同时展开，并相互配合和促进。
2.知与行的轻重问题。道德教育主要通过转换受教育者的观念来发挥作用，但是转变观念不是最终的目的，最终还要看受教育者的行为。并且观念的转变是难以观察和检验的，只能通过外在的行为才能显现自身。所谓“致知之必在于行，而不行之不可以为致知也。”[8]30故而，社会主义核心价值观教育的重点应该落在实践教育上。
3.知与行的转化问题。尽管知与行有着密切的相关性，但“知”并不必然导致“行”，二者的成功转化需要具备适宜的内在条件和外在条件[14]。这里主要谈外在条件，主要包括行为的难易程度和行为结果的正负价值。一般来说，某一行为不需要付出巨大的代价，并能够给行为人带来正面的反馈和奖励时，内心的认识比较容易转化为行为；而在转化条件不成熟的情况下，“知”往往会进入蛰伏状态。因此，社会主义核心价值观教育要充分关注并积极创造知行的转化条件。
（三）保证道德教育与生活世界的和谐，提升德育的有效性
王阳明在谈到“忠“”孝”等道德概念时，总是在“事亲事君”等每个人熟悉的日用常行中来阐释的，这保证了道德教育与受教育者所生活的世界的亲缘性。每个人都浸润在生活中，而生活的劳作性、主体间性、整体性和意义建构性等特点[15]使其天然成为道德教育和检验道德最好的场所。与生活世界相契合的德育具有以下突出优点：首先，可感性。生活经验如果与理论相对接，有助于阐发并进一步丰富理论，增强理论的魅力和可感性，产生单纯理论教育所难达致的效果。其次，隐形化。在生活世界里，道德教育通过使人们接受暗示、进行非反思性选择等机制[15]51-54来运作，在潜移默化中达致教育的目的。再次，持续性。日常生活的连续性有助于人们把某些道德观念沉淀为情感和态度，把某些行为沉淀为习惯和准则，稳固道德教育的效果。
因此，培育和践行社会主义核心价值观不需要在生活世界之外另辟疆土，日常的生活与实践领域中就蕴藏着“社会意识的秘密诞生地，抓住了这个秘密诞生地，就找到了培育和践行社会主义核心价值观的根本路径”[16]。所以应尊重生活世界的原有逻辑，合理设计和安排社会主义核心价值观教育的场所、情境和方法。在地域上，根据城乡生活的差别有针对性地安排德育活动。目前在城市和乡村主要都采用墙体广告等形式对社会主义核心价值观进行宣传，并未深入考察城乡生活方式的差异。中国的城市逐渐成为陌生人社会，主要遵循市场经济和法治的基本规则，而农村相对仍是熟人社会，受人情和农业生产方式的影响较重，城乡居民的生活半径、接触信息、活动方式和活动内容等都有较大的差别。社会主义核心价值观教育要在充分考察城乡生活差异的基础上，针对城乡各异的生活场景，设计不同的德育模式。在领域上，有效衔接家庭、学校和社会等不同场域，开展联动的德育活动。人们的日常生活是整体、连续的，而家庭的私密化、学校的封闭化和社会的专业化则容易使道德教育碎片化。因此，社会主义核心价值观教育必须打通家庭、学校和社会的壁垒，在有效衔接不同社会场域的基础上，提高德育的有效性。（编辑：李园园校对：耿春晓）
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